Archives Mensuelles: mars 2014

Le mot ne permet pas de savoir ce qu’il est…

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 Le mot « phrase’ » ne permet pas de savoir ce qu’est une phrase.

Ce sont les paroles de Britt-Mari Barth.

Un soir de mars (un jeudi soir, je m’en rappelle, j’ai choisi la visioconférence au détriment de mon cours de taï chi), je suis restée au bureau jusqu’à 22 h 38 avec une collègue parce qu’on avait envie de cette rencontre avec cette grande dame de la réflexion. L’apprentissage de l’abstraction, c’est le livre que je pourchassais dernièrement. Introuvable. Des bribes très intéressantes çà et là, mais pas d’accès à l’ouvrage complet. Sentiment d’incomplet. Alors, ce jeudi soir de mars, lors de la première édition du REFER, grâce à la visioconférence, j’ai rejoint des collègues de partout dans le… monde et j’ai rencontré les mots et les idées de Mme Barth.

Le mot « carburateur » ne permet pas de savoir ce qu’est un carburateur.

Vous réfléchissez à l’hyperbole potentielle, au ton humoristique de l’emploi du mot « monde »? Hésitants? Il était utilisé au sens propre. J’avais écrit « Québec », mais ça aurait été faux. Ewan McIntosh vient de l’Écosse, Roberto Gauvin, du N-B, il y en a même du Lac-St-Jean, et de Montréal! Et derrière l’écran, comme Julie et moi (sans doute pas le soir) des gens de la France, de l’Inde, de la Bulgarie, de la Mauritanie, de la Suisse, de l’Alberta étaient là aussi. Et on se rejoignait pour ajouter à l’image les échanges que nous n’avions pas puisque nous n’y étions pas physiquement. On reproduisait le principe de la discussion sur Twitter.

Pas du tout le même type d’échanges! Riches tout de même, différemment riches. Riches aussi parce que ceux qui sont sur place nous permettent d’avoir accès à ce qui s’y passe en nous partageant leurs rencontres, le fruit de leurs échanges, les phrases grandioses, les photos des instants, souvent, on photographie des notes prises ou des graphiques élaborés, etc.

Le mot « réflexion » ne permet pas de savoir ce que c’est que réfléchir.

Comment enseigner la réflexion? la compréhension? la coopération?

Ouf! Pas si simple… Et on s’attend souvent à ce que nos élèves soient aptes à le faire « en criant bine », comme dirait une amie. Et on soupire. Souvent! « Ils ne comprennent pas! », « Ils ne sont pas capables de travailler en équipe. »

La vie se tricote bien…

Une collègue m’a écrit cette semaine. « Comment peut-on faire pour que les élèves réussissent à travailler en équipe? »

Quel beau questionnement! Wow! J’ai réfléchi. Je sais de plus en plus comment. J’apprends l’abstraction!

Pour apprendre ce qu’est le concept du travail d’équipe, je les amènerais à y réfléchir et à l’expérimenter pour l’apprivoiser…

Pour guider leur réflexion, j’utiliserais d’abord des exemples extérieurs à la classe comme ces vidéos :

Pub très comiques

Résultat d’un travail d’équipe monumental

 

Après chaque écoute, j’opterais pour des questions-guide comme

–          Quels moyens ont-ils choisi d’utiliser pour…?

–          Comment sont-ils parvenus à….?

–          Que croyez-vous qu’ils aient fait comme préparation avant de parvenir à être capables de faire ça?

–          Quelles qualités cela demande-t-il?

–          Racontez la suite des évènements si le contexte de préparation avait été différent/si les choix n’avaient pas été les mêmes pour tous les membres des équipes/ si… Que serait-il arrivé?

–          Croyez-vous que tous avaient le même rôle? Définissez les différents rôles et leur importance.

–          Est-ce que chacun était important même si tous n’avaient pas le même rôle?

–          Etc.

 

Ensuite, je ferais l’expérience réelle en classe. Deux équipes de quatre se forment (volontaires). On leur soumet un défi (parvenir à conjuguer 6 verbes en 3 minutes après avoir eu droit à 1 minute de consultation pour élaborer un plan de match, par exemple).

Les autres élèves sont en observation de la démarche et sont appelés à la commenter à la suite de la réalisation du défi.

–          Qu’est-ce qui a été fait qui était gagnant?

–          Quelles attitudes ont favorisé la réalisation? Lesquelles vous ont semblé nuire? Justifiez votre impression en vous basant sur des faits observables.

–          Quelles autres stratégies auraient pu être gagnantes?

–          Etc.

 

Après, ils relèvent tous un défi en équipe de 4. Ils ont aussi droit à une consultation d’une minute. À la fin, la rétroaction se fait en équipe avec les mêmes questions d’évaluation que celles utilisées aux étapes précédentes.

Évidemment, répéter l’exercice avec des tâches engageantes (à ce sujet, j’ai bien envie de rencontrer Ewan McIntosh à nouveau pour saisir son Design thinkink, j’ai bien l’impression que j’ai beaucoup à apprendre encore de sa vision…) est implicite. Je ne crois pas que deux ou trois moments de travail d’équipe permettent de développer, d’expérimenter et de consolider. Est-ce toujours une tâche facile que de travailler en équipe? Même pour nous? Peut-être même qu’à un certain moment de l’année le groupe deviendra une équipe pour certaines tâches… quel plaisir!

Des questionnaires qui permettent de mettre en lumière l’existence de façons de réfléchir différentes peuvent être utilisés pour rendre plus concret le concept de différence réelle et surtout normale (IM, styles d’apprentissage, etc.) L’objectif derrière l’utilisation de ces outils doit être clair et respecté : ils ne doivent pas catégoriser, ils gagneraient à n’être utilisés que pour soulever l’existence de différentes façons de faire, de réfléchir. Ainsi, on comprendra qu’on est complémentaire et, sans doute, si Raphaël ne réussit pas à faire ce que moi j’aurais fait aujourd’hui, plutôt que de me fâcher contre lui, je me rappelle que lui fait, sans doute, quelque chose que je ne ferais pas maintenant…  Éventuellement, la plasticité de mon cerveau me le permettra et lui permettra peut-être aussi un jour, si ça répond à un besoin.

Au début, j’ai dû me demander si je savais ce que les mots « travail d’équipe » voulaient vraiment dire. Oui. Ouain… Saurais-je expliciter le chemin à suivre pour construire cet apprentissage d’une abstraction? Pffff… pas si facilement!

Il m’apparaissait donc que le concept de travail d’équipe, comme bien d’autres insoupçonnés, était un concept peu défini dans nos têtes de grandes personnes, du moins dans la mienne. On en a une représentation très large. Le chemin de la réflexion vers l’explicitation d’un concept, j’adore ce voyage! La phrase de Mme Barth s’est installée quelque part à l’orée de mon cortex, une lettre dans le limbique pour qu’un jour peut-être les abstraites raisons de mon cœur puissent être connues de ma raison. Est-ce immuable de croire que « Le cœur a ses raisons que la raison ne connait point » d’ailleurs? Les neurosciences mènent l’enquête!

J’ai aussi croisé ces capsules d’Éric Bon qui m’ont permis de consolider certains éléments de ma compréhension du concept de travail d’équipe. Je partage la 1re vidéo. Vous trouverez facilement les 2 autres!

 

Et vous, comment rendez-vous l’abstrait concret, collègues magiciens?

Si vous avez L’apprentissage de l’abstraction dans votre salon et que vous êtes ouvert à faire un prêt, faites-moi signe! 🙂

En échange, je propose Baillargeon et Demers (les autres, pour l’instant, ne sont pas disponibles, j’en fais la rencontre!)

Des livres vivants, j’adore ça. J’écris dans mes livres! Mais je sais me contenir quand ce ne sont pas les miens!

Littératie en éducation : quelques rencontres nourrissantes

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L’été dernier (parce que ça existe l’été, même si on désespère ces temps-ci…), j’ai arpenté les récoltes de Bazzo, Marissal et Barbe en tournant les pages du collectif De quoi le Québec a-t-il besoin en éducation. On y rencontre la vision de 11 personnes issues de milieux différents portant sur l’éducation au Québec un regard tantôt impressionniste, tantôt ancré dans la recherche.

Peut-on penser que les changements à apporter en éducation doivent l’être sur des bases d’impressions? Je le croyais, persuadée que les impressions nées du réel quotidien de la classe, de l’école, du milieu constituaient la seule façon valable de voir les choses…

Les justifications fondées aux propos de Normand Baillargeon m’ont donné envie de découvrir ses Légendes pédagogiques… Bien que ma lecture ait été accompagnée de dizaines de « ! » gribouillés en marge, je dois dire que la rationalité peu nuancée de ce professeur de l’UQAM a su, après avoir suscité une certaine forme de frustration, nuancer ma tendance à rejoindre ce que Philippe Meirieu appelle « les lieux communs »:

« Trop souvent emporté par ses convictions, il néglige parfois le ciselage du concept au profit du pathétique du discours. […] [Cela] est même probablement nécessaire pour alimenter le « foyer mythologique » où s’origine notre capacité d’affronter [le] quotidien. […] Aussi avons-nous besoin de paroles rituelles et de collectifs convaincus, de certitudes proclamées et de rappels vibrants de nos « valeurs fondatrices ». Car l’humain ne vit pas seulement de science. Et celui qui se coltine tous les jours des enfants excités, abîmés, ou simplement indifférents à ce qu’on est chargé de leur transmettre, ne peut se passer de quelques « lieux communs » pédagogiques […]. » (Meirieu, 2013, p.7-8)

meirieu abstractionlégendes

Baillargeon m’a ébranlée. Je dis à mes élèves que c’est dans les instants de déséquilibre qu’on fait un apprentissage qui nous permet de retrouver un équilibre, différent. J’ai déposé l’essai Légendes pédagogiques à l’endroit où il est toujours, écartelé sur la fin du chapitre 5. Je le reprendrai, mais j’ai besoin de trouver les morceaux du casse-tête réflexif pédagogique qui manquent, qui m’empêchent de lire Baillargeon avec « zenitude »!

J’ai voulu apprivoiser L’apprentissage de l’abstraction de Britt-Mari Barth, invitée au REFER 2014 et souvent citée par plusieurs de mes collègues. « Désolée Madame, la réédition de 2013 est écoulée, vous n’en trouverez nulle part », statuait la sympathique responsable du service à la clientèle d’une librairie dont il importe peu que je mentionne le nom. Je n’arrivais pas à baisser les bras, pourtant, je devais me rendre à l’évidence… non! Les « zinternet » regorgent de richesses qu’il faut, certes, passer au peigne fin de la crédibilité, mais qui peuvent s’avérer riches.

Un article de Britt-Mari Barth qui expose les propos de Jérôme Bruner. Succulent.

Puis un article de Philippe Meirieu qui expose les propos de Barth. Exquis

Alors, je découvre Meirieu, plus accessible en librairie. Des lieux communs aux concepts clé. « L’élève au centre de ses apprentissages », « la pédagogie active », « l’individualisation de la formation »… Avec un respect indéniable de la réalité enseignante, ce professeur à l’université de Lumière-Lyon 2, cherche à exposer comment sont apparus les « lieux communs », à exposer le sens et la portée de ces expressions collectivement posées comme les vérités et à débusquer les significations ainsi que les concepts qui se cachent derrière ces slogans réconfortants.

Juste à côté, sur la tablette « pédagogie et didactique » comptant dix titres différents, je croise Willingham. Ce dernier, mentionné par Baillargeon à quelques reprises (beaucoup moins que Hattie dont on voit apparaitre le nom à maintes reprises) propose un ouvrage au titre accrocheur : Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école! Je me promets donc de lire Willingham, neuroscientifique.

Et je « tourne la page, tourne la page ».

C’est complètement ahurissant toutes les recherches qui ont pu être menées en lien avec l’éducation et dont on n’entend que trop peu parler dans nos milieux, voire pas du tout. C’est nourrissant, éclairant, confrontant…

Confrontation.

Le nom de John Hattie revient encore un jour de mars alors que je rencontre Frédérique Guay lors d’une visioconférence relative à l’exposition des résultats de recherches en écriture (CASIS). En effet, son nom est mentionné à nouveau alors qu’on nomme le rang qu’occupe l’interrelation entre les élèves sur l’échelle des pratiques influentes proposée par Hattie à la suite d’une synthèse de 800 méta-analyses basées sur plus de 50 000 recherches. Il me fallait aller à la rencontre plus formelle de ce Hattie. Cette synthèse a été présentée dans Visible Learning paru en 2009. En 2012, Visible learning for teacher a été publié. Dans l’un et l’autre des ouvrages, il semble que Hattie tire deux conclusions importantes. La première soutient que les enseignants sont l’aspect central des succès d’apprentissage dans les écoles et l’autre, que les réformes scolaires devraient reposer sur ce qui se passe en classe plutôt que sur les structures.

Avec tous ces ouvrages qui s’empilent et qui, faute de temps, n’ont que quelques pages de lues, je n’allais pas ajouter Hattie à la liste… Cela dit, j’étais fort intriguée par l’échelle des 138 influences reliées aux réussites des élèves. En effet, cette nomenclature m’apparaissait s’inscrire dans la recherche de concepts-clés pour éclairer mes lanternes. J’en ai capturé une partie, le top 28, sur le site visiblelearning.com

hattie_1

visiblelearning.org

À la lumière de cette escapade dans la littératie et des expériences professionnelles assemblées, il devient évident que la formation continue est plus que nécessaire. Plus les enseignants que nous sommes sauront, non pas seulement quoi faire le lundi matin en classe, mais aussi comment le faire et surtout pourquoi, plus l’enseignement saura être conscient et plus nous nous retrouverons ailleurs que dans des « lieux communs » et échangerons au sujet de pédagogie, réellement.

Je retourne à ces pages nourrissantes. Au diable la diète! 😉

Les processus sensoriels : explications potentielles à certains comportements

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Je roulais en voiture et entretenais l’espoir de pouvoir enfin ouvrir ma fenêtre et sentir l’air printanier, mais la procédure aurait entrainé l’hypothermie. Le printemps choisit de se faire timide. Mon cerveau était, à ce moment précis, en train de constater l’information paradoxale livrée par ce soleil flamboyant quand soudainement, la radio nationale m’a extirpée de cet état semi-mélancolique! On mentionnait que dans les quatre dernières années, une augmentation de 40% des prescriptions de médicaments pour enfants et adolescents avait été observée. Ce phénomène se retrouve aussi du côté des adultes…

Avec une amorce comme celle-là, on pourrait croire que je m’apprête à rédiger une envolée protestataire, mais il n’en est rien! Qu’est-ce qu’un petit billet de blogue pourrait y faire?

Non, cette information m’a plutôt fait réfléchir… (Ah! ce que les balades en voiture peuvent offrir comme temps de réflexion!) D’abord naturalistes, mes pensées se sont tournées vers la classe, vers ces élèves qui, chaque matin, doivent avaler une pilule qui intervient clairement sur leur comportement. Étrangement, aussitôt qu’un enfant présente une différence comportementale par rapport à la norme acceptable, alors qu’il n’est visuellement pas atteint d’un handicap notable, on opte pour la présence potentielle d’un TDA(H). « Il est hyperactif, c’est sûr! Ou il a un déficit d’attention… Ça n’a pas de bon sens! Il n’est pas capable de suivre. Pantoute! » Et on demande une évaluation, car on sait qu’il faut agir, que l’on soit parent ou enseignant. Le nombre de demandes d’évaluation aussi augmente, dit-on, et le temps entre cette demande et la tombée d’un diagnostic est peuplé de soupirs. Aurait-on pensé envisager une autre potentielle explication à ces comportements? En existe-t-il d’autres ou tout est question de TDA(H)? Comment peut-on réagir, réfléchir, intervenir devant un constat comportemental?

Deux jours plus tard, j’assistais à une présentation de Mme Lemay, ergothérapeute, qui portait sur les processus sensoriels.

La vie m’étonnera toujours!

N.B. Les propos qui suivent se veulent un partage de la richesse de la présentation de Mme Lemay, de contenus de cours sur le fonctionnement du cerveau suivis avec M. Robillard et Mme Lafontaine à l’UdeS au 2e cycle et jugés pertinents dans ce cadre ainsi que de lectures complémentaires, entre autres sur le Portail enfance. La plupart des exemples ont été empruntés. En aucun cas il ne faudrait considérer ce billet comme le lieu de consignation de la part d’une professionnelle du sujet. Je ne suis pas ergothérapeute ni même psychologue ou professionnelle de la santé. Je suis une enseignante qui a été nourrie par ces apprentissages et qui juge pertinent de les partager, humblement.

Les processus sensoriels

« Les processus sensoriels permettent d’utiliser et d’interpréter les stimulus de l’environnement captés par nos différents sens et de transformer le tout en une réponse comportementale adaptée. »

Lorsqu’on parle de sens, on fait souvent référence à ce VAKOG (visuel, auditif, kinesthésique, olfactif et gustatif), mais  en lisant sur les processus sensoriels, on semble préciser le K : le toucher (profond et léger), le vestibulaire (mouvement et gravité : placement du corps dans l’espace) et la proprioception (sentir son corps, en avoir conscience).

Chaque stimulus de l’environnement est traité. Chacun. Présentement, vos yeux reçoivent la lumière d’un écran, décryptent des caractères noirs sur un fond blanc, peut-être sont-ils brulants de fatigue? Vos oreilles, qu’entendent-elles? Les bruits d’une foule? Le vent? Le roulement des voitures sur la route près de l’arrêt de bus? Et votre corps, est-il confortable? Debout? Assis? Le cou recourbé pour regarder un écran de 17 pouces ou de 7 pouces? Vos vêtements sont-ils confortables? Ressentez-vous l’élastique de vos caleçons, la ceinture à votre taille, le bracelet sur votre poignet? Sentez-vous le dioxyde de carbone, la lavande de votre diffuseur, les pieds de votre conjoint? Est-ce que des enfants courent autour de vous?

Filtrer

Quelles que soient les circonstances dans lesquelles vous vous trouvez au moment où vous lisez ce billet (merci de le faire d’ailleurs!), il y a un nombre impressionnant de stimulus que vos sens interprètent et filtrent. Vous parvenez à faire fi de plusieurs de ces stimulus et à ne choisir que les lettres noires sur le fond blanc comme objet d’attention, on dira que c’est votre réponse comportementale adaptée à la situation. Le traitement des stimulus par vos processus sensoriels est autorégulé.

Certains jours, ce sera plus ardu de ne pas laisser la télévision qui joue en arrière-plan ou l’horloge qui bat les secondes venir altérer notre attention … il faudra agir sur l’environnement pour que le traitement se fasse adéquatement.

Le filtre apparait avoir ses limites circonstancielles.

Parfois, ce filtre ne s’applique pas et, pour certains, le traitement des stimulus est problématique. Et, mettons l’accent sur ce point, ce n’est pas une question de capacité physique. On ne dira pas d’une personne vivant avec une cécité qu’elle a un trouble de l’intégration sensorielle visuel… Sa condition est relative à une capacité physique, « ce n’est plus une question de traitement de l’information par les processus sensoriels », précise Mme Lemay.

Mécanismes de traitement sensoriel

Chez chacun de nous, lors du traitement de l’information captée par les sens, deux mécanismes sont impliqués : la discrimination et la modulation sensorielles (Anzalone & Lane, 2011).

La discrimination, c’est la capacité de dissocier les différents stimulus, de les distinguer et de les traiter en fonction de leurs caractéristiques. C’est la base de toute activité praxique. C’est cette discrimination qui nous permet, les yeux fermés, de trouver au fond d’une sacoche le baume à lèvres tant recherché. Quand le trouble de l’intégration sensorielle relève d’une altération de la discrimination, la personne peut ressentir la douleur d’une lacération occasionnée par une lame apparue soudainement dans son champ de vision alors que cette dernière n’est que très loin d’elle. (Exemples de Mme Lemay)

La modulation permet la régulation de l’intensité des réponses tant sur le plan comportemental, qu’émotionnel. Cette modulation est permise grâce au bon fonctionnement du SNC (système nerveux central) et du SNA (système nerveux autonome). Rappelons que c’est ce système nerveux qui est aussi responsable de l’état d’éveil et de vigilance, c’est lui qui commande les réactions de protection et de défense instinctives. (Mes cours d’anatomie dans le cadre de ma formation en massothérapie me servent en pédagogie, n’est-ce pas du beau transfert, ça?!)

L’hyporéactivité et l’hyperréactivité sont deux possibilités d’altération du système nerveux.

L’hyporéactivité est en quelque sorte une dormance sensorielle. Il est possible de noter des manifestations d’une hyporéactivité potentielle chez nos élèves : on doit enseigner de manière très dynamique pour qu’il y ait réaction minimale chez l’élève, souvent dans la lune, lent à répondre aux consignes, peu conscient de la douleur, semble malhabile, peu curieux, est souvent dans son monde, difficulté à entrer en relation avec les autres, etc.

D’un autre côté, l’hyperréactivité amène l’élève à être en constant état de défense sensorielle. Tout est « too much » pour lui, il a du mal à se concentrer quand il y a du bruit par exemple, se fâche quand un autre élève le regarde, se met en colère quand il ne comprend pas, est irrité par ses vêtements, car il ressent tout plus que la moyenne, perçoit un déplacement rapide près de lui comme une attaque, etc.

Un autre élève pourrait être en recherche sensorielle : a une envie insatiable de sensations fortes, prend des risques tout le temps, souvent de manière socialement inacceptable, si la recherche est interrompue parce que trop dérangeante, l’enfant devient colérique, etc.

Ces observations ne sont pas des évidences d’un diagnostic certain. D’ailleurs, il revient à des spécialistes de la santé d’établir un diagnostic. Ne tombons pas dans le piège de la catégorisation comme c’est souvent le cas. L’abus du verbe « être » en témoigne! 

Bref

Au retour, à la fin de cette journée riche, j’étais en voiture et je réfléchissais… (Ah! décidément, la voiture est un lieu très intellectuel!) Je me rappelais un documentaire à Découvertes relatif au TDA(H) où l’on faisait mention d’un retard développemental du lobe préfrontal altérant la production de dopamine comme  cause du trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité. Quant à lui, le trouble du traitement de l’information sensorielle est défini par Lucy Jane Miller comme « un trouble d’organisation des stimulus entrainant une incapacité à produire une réponse adaptée qui résulte en des problèmes dans la routine de tous les jours et dans les activités (Miller, Anzalone, Lane, Cermak, & Osten, 2007) ». Il apparait donc évident que le diagnostic de TDAH ne soit pas la seule réponse à un comportement présentant des caractéristiques qui l’éloignent de la norme. Intéressant.

Bla, bla, bla, bla, bla, penserez-vous peut-être… Aucune piste d’intervention, aucun moyen concret, rien.

En fait, si, il y a quelque chose : une compréhension élargie de la réalité et une prise de conscience qui ouvrira nos horizons de compréhension et d’adaptation.

Pour ce qui est du « Oui, mais comment je fais en classe au quotidien avec cet élève? », je suis néophyte et continuerai à collecter les informations à ce sujet. Une chose est certaine, mes lunettes, comme dirait Mme Lemay, ont changé, et ma perception des comportements est sans doute plus éclairée. Si Mathias est plus attentif à une consigne orale lorsqu’il est assis à genoux sur sa chaise, il se peut que je n’exige plus de lui qu’il s’assoie « correctement ». Il se peut aussi que le concept de « position d’écoute » ait une autre signification maintenant… Sans doute, en outre, ne percevrai-je pas une réaction disproportionnée de la même façon, nuançant mes propres réactions.

Comme le monde de l’enseignement, du cerveau, de l’être humain est fascinant!

Liens

Pour en apprendre davantage sur les troubles de traitement de l’information sensorielle : Portail enfance
Pour mieux connaitre le TDAH : Trousse d’information et d’intervention au secondaire de la CS des Samares
Pour se référer aux services d’un ergothérapeute : Ordre des ergothérapeutes du Québec
Centre le Bouclier